APORTE DE LA DIDÁCTICA EN
MI PRÁCTICA LABORAL
Para
hablar acerca de los aportes que la didáctica ofrece a mi área específica de
interés, debo contextualizar mi práctica, mis gustos y mis expectativas, es
decir, mi visión de mi trabajo como directivo docente.
Soy
socio-propietario del Colegio Los Andes y fui Rector hasta el año 2012, durante
quince (15 años). Ante la necesidad de mejorar la institución decidí
capacitarme, observando las propuestas que ofrecían las universidades en la
ciudad de Cali, escogí la Universidad ICESI para realizar la Maestría en
Educación. Para esto, se optó dejar la rectoría del Colegio y no estar
vinculado a la institución.
Actualmente,
después de un año y medio, estoy en tercer semestre y he vuelto a integrarme al
Colegio, no como Rector sino como Director Académico. En mi experiencia como
Rector fui pasando por los diferentes estadios de desarrollo profesional, en
este momento y según mis funciones, estoy en la etapa de director como asesor y
consultor. Bolívar (2011: 266) cita a Campo (2010: 124-125) para vincular los
estadios de desarrollo profesional con las oportunidades de formación: los
primeros pasos, el acceso a la dirección, los primeros años, el director
experimentado, el director como asesor y consultor.
Al iniciar esta reflexión
frente al aporte de la didáctica en mi práctica laboral y en la primera entrega
que realice, había pensado que mi función principal era la de hacer visible la
didáctica y la pedagogía en la práctica de los docentes del Colegio. Sin
embargo, después de reunirme con la profesora Sandra Peña y de realizar las
lecturas que me recomendó, esta función ha cambiado y forma parte –como
estrategia o subproyecto- de lo que he estado haciendo sin saberlo: transformar
al Colegio Los Andes en una comunidad profesional de aprendizaje (CPA).
Hacer posible que el Colegio
Los Andes se convierta en una CPA debe iniciar en un diagnóstico inicial de
-entre otras cosas- el estilo de liderazgo, los canales de comunicación, el
desarrollo de competencias docentes y los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Esta evaluación diagnóstica hará manifiestas las debilidades y
fortalezas de las categorías observadas. Posteriormente, se debe diseñar la
ruta que seguiremos para obtener buenas prácticas y por lo tanto, mejorar los
resultados académicos de nuestros estudiantes.
A continuación se presentará
una descripción de la situación que se pretende impactar y lo que esperamos
lograr con los cambios. La situación descrita hace referencia al año lectivo
2013 – 2014.
·
Características generales:
El Colegio Los Andes
entiende la educación como un proceso de transformación permanente e integral.
A partir del respeto por las diferencias y la diversidad busca formar
individuos capaces de contribuir en la construcción de una comunidad basada en
la libertad, la democracia, la tolerancia y la convivencia. Orienta su acción
educativa hacia la formación de seres humanos responsables socialmente. Desde
la auto-estima y la auto-crítica se crean las condiciones para amar y respetar
al otro, querer y cuidar el entorno y velar por la naturaleza.
El Colegio fue fundado en el
año de 1.978, está ubicado en el barrio Ciudad Capri, en la Comuna 17. Es una
institución privada, con modalidad académica, de carácter mixto y calendario B.
En el año lectivo 2013 – 2014 se matricularon 700 estudiantes: 70 en la sección
de Primera Infancia, 230 en la sección de Básica Primaria, 265 en la sección de
Básica Secundaria y 135 en la sección de Media Vocacional. La Primera Infancia
tenía 5 grupos, y en la básica y la media vocacional tenía dos grupos por cada
grado. Su población estudiantil pertenecía en su mayoría a los estratos
socioeconómicos 4 y 5. En la sección de Primera Infancia había 5 docentes
titulares, en la sección de Básica Primaria 12 docentes y en la sección de
Básica Secundaria y Media Vocacional 20 docentes.
·
Situaciones problema:
o Falta
de evidencias de que el horizonte institucional del Colegio sea conocido por
los miembros de la comunidad educativa. En el estilo de liderazgo; en la forma
de comunicar, establecer acuerdos y compromisos; en las actitudes de algunos de
los directivos docentes como de algunos docentes; no se encuentran evidencias
de los valores institucionales que se quieren desarrollar: libertad,
democracia, tolerancia, convivencia, responsabilidad social, autoestima, amor y
respeto por el otro, por el entorno y por la naturaleza. Se observan esfuerzos
individuales de algunos docentes, que demuestran una carencia de metas comunes
y compartidas.
o Bajo
sentido de pertenencia de algunos de los docentes, principalmente en la sección
de Básica Secundaria y Media Vocacional. Este bajo sentido de pertenencia de
los docentes se puede observar por: altos niveles de ausentismo; incumplimiento
e impuntualidad en la entrega de los formatos y los documentos establecidos;
ambiente laboral inadecuado, observado por conflictos y comunicación inadecuada
entre docentes, así como poca colaboración entre compañeros; propuestas de
aprendizaje muy básicas, de baja calidad y exigencia.
o Bajos
resultados académicos de los estudiantes. Observado no sólo en las notas
obtenidas, sino en el poco compromiso, responsabilidad y participación en las
actividades propuestas; de igual forma, se hace evidente en la apatía y el
incumplimiento de las normas establecidas en el Manual de Convivencia.
·
Qué esperamos lograr:
lógicamente queremos que las situaciones problema descritas anteriormente sean
corregidas, por lo que se han establecido los siguientes objetivos:
o Hacer
evidente el horizonte institucional del Colegio. Que tanto a nivel
institucional como de aula los valores que se quieren desarrollar sean el punto
de partida para la definición de las diferentes actividades, proyectos y
propuestas de aprendizaje.
o Aumentar
el nivel del sentido de pertenencia de los docentes. Que los docentes del
Colegio Los Andes quieran formar parte del proyecto institucional.
o Mejorar
los resultados académicos de los estudiantes del Colegio.
Se han diseñado y están
implementándose algunos cambios. Todos estos cambios forman parte de una primera
etapa, cuyo tiempo de duración es de cuatro meses –septiembre a diciembre del
año 2014- y que nos debe llevar a evidenciar una práctica reflexiva y una
mejora del profesorado.
Primera
etapa.
En la primera etapa, el
objetivo fundamental es el generar las condiciones para que el Colegio Los
Andes pueda ser configurado como una Comunidad de Aprendizaje. De aquí, que se
deben promover estrategias y propuestas de ajuste tanto a nivel institucional
como a nivel de aula de clase; tanto a nivel de los directivos docentes y los
docentes como de los estudiantes. Partimos de reconocer e interiorizar que en
la Sociedad del Conocimiento, las prácticas docentes encaminadas a la enseñanza
–entendida solamente como la transmisión de conocimientos no son suficientes, que
nuestros conocimientos y saberes deben
ser actualizados constantemente, que estamos llamados al aprendizaje a lo largo
de la vida (DELORS: 1996). A continuación trataré de describir algunos de los
ajustes que corresponden a esta etapa.
Primero, desde el discurso
empleado y la forma de comunicarnos empleada por los directivos docentes hacia
los docentes y los estudiantes. En cuanto al discurso empleado, creemos que a
partir de una comunicación asertiva y empática se derivan procesos de auto-crítica
y auto-reflexión. El mensaje oral, escrito y gestual debe estar dado en tono
cálido y respetuoso. Pasamos del juicio, el castigo y la desaprobación a la
retroalimentación y el acompañamiento.
Tratamos aquí –inicialmente-
que los directivos docentes y –como consecuencia- los docentes y los demás
miembros de la comunidad educativa, desarrollen y apliquen tanto competencias
comunicativas como competencias emocionales. Creemos que “entre más competentes seamos para comunicarnos con los demás más probable
es que podamos interactuar de manera constructiva, pacífica y democrática”
(RUIZ & CHAUX, 2005, 36).
Las competencias
comunicativas son entendidas como las habilidades que permiten: entablar
diálogos constructivos, comunicar nuestros puntos de vista, posiciones,
necesidades, intereses e ideas, y comprender aquellas que los demás desean
comunicar. Las competencias emocionales son entendidas como las capacidades
necesarias para: identificar las emociones propias y las de los otros y
responder a ellas de forma constructiva.
Escuchar activamente, la
asertividad, la identificación y manejo de las propias emociones, y la
identificación y respuesta empática ante las emociones de los demás forman
parte de las competencias que deseamos que los directivos docentes consideren
siempre que van a establecer un diálogo o una comunicación con algún docente o
miembro de la comunidad educativa.
Segundo, desde la concepción
del planeador de clases, que incluyan situaciones de aprendizajes pensadas para
el contexto y que desarrollen competencias. Se considera que este dispositivo
debe ser un instrumento de apoyo a la práctica cotidiana del docente, por lo
tanto, real y no sólo prescrito – un requisito que hay que llenar y presentar-.
El docente, en el planeador, debe pensar su clase desde la mirada y las
necesidades tanto del área como del estudiante, desde la búsqueda de una
identidad y un estilo propio.
El planeador de clase se
rediseñó este año lectivo, esto se hizo a partir del análisis de un modelo
general –definido por el Colegio-. Luego de dividir al grupo de docentes por
departamentos, se genera un análisis del modelo de planeador teniendo en cuenta
las diferencias didácticas y pedagógicas de cada área. Después de dicha
reflexión cada departamento socializa y justifica su propuesta y se establece
un planeador diferenciado por área.
El planeador de clase aun
cuando es diferenciado a partir de las necesidades particulares de las
disciplinas, Shulman (2005: 21) tiene en cuenta, entre los procesos de
razonamiento y acción pedagógicos, la actividad de transformación. Esta
actividad se refiere a que un docente, en el proceso de enseñanza, debe “transformar su conocimiento de la materia en
formas que sean didácticamente impactantes y aun así adaptables a la variedad
que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes”. La actividad
de transformación permite pasar de la comprensión personal a la preparación
para que otros comprendan, constituye la esencia del acto de razonar
pedagógicamente, de la enseñanza como raciocinio, y de la planificación del
ejercicio docente.
Tercero, desde el
empoderamiento de los docentes en la toma de decisiones. Los docentes,
organizados por departamentos –unidades por áreas o disciplinas- han empezado a
ser escuchados, a proponer y diseñar, a retroalimentarse, a trabajar
cooperativamente. En las reuniones por áreas disciplinares, tanto totales como
parciales –todos los miembros o algunos miembros- se busca que desde el
análisis del por qué enseñar, a quiénes, y qué enseñar, surjan propuestas
construidas por los mismos docentes. Aquí se empieza a introducir, aunque de
forma poco formal e intencionada, el liderazgo distribuido, que “reconoce que diferentes personas –y no solo
las que ocupan cargos oficiales- pueden emerger como fuentes de influencia en
diferentes ocasiones, con efectos positivos en la educación” (BOLÍVAR,
2011).
Los departamentos, los jefes
de departamento y los docentes que forman parte del departamento, han cobrado
vital importancia para el desarrollo y reflexión, tanto de las situaciones de
aprendizaje, como de las diferentes relaciones pedagógicas que se presentan en
el proceso educativo. Siguiendo a Carlos E. Vasco, en Algunas reflexiones sobre la
pedagogía y la didáctica, además
de la relación maestro-alumno(s), existen otras relaciones pedagógicas que se
configuran a partir de la inclusión de micro-entornos y macro-entornos que se
conectan o con los alumnos o con los maestros.
En las reuniones por
departamento, como se hacen por área funcional, se pueden analizar las
diferentes problemáticas desde las didácticas específicas, al igual que se
abordan lecturas de documentos con diversas temáticas de interés para cada uno
de los miembros del departamento. Se hacen discusiones y puestas en común –análisis
reflexivo- de las diversas actividades de enseñanza -propuestas y realizadas por
los docentes- frente a los saberes pedagógicos que los participantes poseen. En
este sentido, se parte de la idea que está presente en las comunidades
profesionales de aprendizaje, en las que el propósito principal es aprender
colectivamente, para mejorar la propia práctica educativa.
Cuarto, desde la
implementación de rejillas de observación con criterios claros y compartidos
por todos. En las observaciones realizadas a través de la rejilla se pretende
reconocer el error o de las debilidades que se descubren en la práctica
docente. El análisis de las rejillas de observación lo realizan, inicialmente,
los Coordinadores Académicos de cada sección, posteriormente y cuando se
considera necesario, se dialoga con el Jefe de Departamento y con el Docente,
con el objetivo de buscar alternativas de solución a las debilidades
encontradas.
De lo anterior, aparecen
oportunidades para proponer, desde la capacitación, la reflexión y la
retroalimentación, diferentes caminos para lograr que el aprendizaje se
convierta en una experiencia personal y transformadora. A partir de las
observaciones realizadas, se definen los temas para capacitar a los docentes,
capacitación que se entiende como un proceso de mejora de la profesionalización
docente.
Segunda
etapa.
La segunda etapa, que será
ejecutada en el primer semestre del año 2015, además de continuar con el
trabajo iniciado en la primera etapa – desarrollo de competencias comunicativas
y emocionales; empoderamiento de los docentes en la toma de decisiones
(liderazgo distribuido); planeación de las propuestas de aprendizaje
construidas y reflexionadas considerando las didácticas específicas, de la
actividad de transformación –según Shulman- y del trabajo colaborativo; y,
desde la capacitación como posibilidad de cualificación docente – define como
objetivo la transformación del Colegio Los Andes en una CPA.
De acuerdo con Bolívar, “cuando hablamos de CPA, nos referimos a un
grupo de profesionales que se apoyan mutuamente, indagando de modo reflexivo,
para aprender más sobre su práctica en orden a mejorar los aprendizajes de los
alumnos”. Por lo que la primera etapa es importante porque, además de
cumplir con el objetivo fundamental, deja sembrada la semilla –aprender a vivir
juntos (DELORS, 1996), aprender a trabajar juntos, a apoyarse mutuamente, a
confiar en los compañeros- para empezar con la propuesta de configurar el
Colegio Los Andes como una Comunidad Profesional de Aprendizaje (CPA), como una
organización que aprende.
Un requisito necesario para
que nos transformemos en una CPA es un tipo de liderazgo en el que predomine y
se acentúe el carácter distribuido del mismo (Salazar, 2006). Desde Elmore
(2010: 13), citado por Bolívar (2011: 254), el liderazgo “consiste esencialmente en crear, alimentar y desarrollar la capacidad
de los docentes y estudiantes para que se involucren en un buen aprendizaje”.
Este tipo de liderazgo, conocido como transformacional, favorece la definición
y validación constante de unas metas comunes y compartidas.
Algunos conceptos que se han
desarrollado durante la primera etapa y que formarán parte de la segunda están
relacionados con la necesidad de enfocarnos hacia el aprendizaje. En cuanto el
enfoque hacia el aprendizaje, consideramos fundamental aproximarnos a lo que el
docente entiende por enseñar y la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.
Para lograr esto, implementaremos jornadas de discusión, reflexión y puesta en
común para abordar, reconocer e interiorizar en nuestras prácticas docentes las
diferentes categorías en las que se agrupan los conocimientos que, según la
institución, un profesor debería dominar. De acuerdo con Shulman (1986, 1987),
citado por Valverde, Garrido y Fernández (2010), estas categorías son las
siguientes:
1. conocimiento
del contenido curricular;
2. conocimiento
didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y
estrategias generales de gestión y organización de la clase que trascienden el
ámbito de la asignatura;
3. conocimiento
del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que
sirven como «herramientas para el oficio del docente»;
4. conocimiento
didáctico del contenido, que constituye el conjunto entre materia y pedagogía y
manifiesta su forma personal de comprensión profesional;
5. conocimiento
de los alumnos y de sus características;
6. conocimiento
de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de
la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el
carácter de las comunidades y culturas, y
7. conocimiento
de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, así como de sus
fundamentos filosóficos e históricos.
Además, realizaremos
jornadas de análisis con los docentes acerca del proceso de aprendizaje de
nuestros estudiantes, basado en qué aprenden, cómo aprenden, quién y con quién
se aprende, de quién se recibe ayuda para aprender y en dónde se aprende. Este
análisis lo haremos a partir de la teoría de la relación con el saber, de
Bernard Charlot.
Desde Charlot (2008: 109),
“aprender es desplegar una actividad en
situación: en un lugar, en un momento
de su historia y en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de personas
que ayudan a aprender”. Y, siguiendo a Zambrano (2014: 80), “aprender es un
espacio-tiempo compartido con otros sujetos. Es una relación con los otros,
consigo mismo y en un espacio común”. De
acuerdo con Charlot (2008: 108-109), lo que los niños aprenden es:
1. Objetos
– saberes, objetos que incorporan el
saber, por ejemplo un libro, un documento, etc.
2. Objetos
que es necesario aprender a utilizar, por ejemplo cepillo de dientes, máquina
de afeitar, computadora, etc.
3. Actividades
que deben dominarse, por ejemplo: leer, nadar, escribir, etc.
4. Dispositivos
y formas para relacionarse con los otros.
Como punto de partida para
la segunda etapa, en lo que se refiere al trabajo de aula, se entrarán a
considerar el modelo de Shulman y la teoría de Charlot –descritas someramente-
como marco teórico en el que se apoyará la construcción de las alternativas que
sean establecidas. De igual forma, quisiéramos entrar a analizar lo que significan
y nos podrían aportar –para este trabajo- el concepto de Ambientes Personales
de Aprendizaje (PLE por su sigla en inglés) y el modelo TPACK, de Koehler y
Mishra, que introducen y articulan el concepto de tecnología en las relaciones
establecidas entre contenido curricular y pedagogía.
Como puede observar, tengo
todavía un camino importante de revisión temática y bibliográfica. Por lo cual,
no se han definido las estrategias o actividades de esta segunda etapa. Aunque si
tengo claros los aspectos más relevantes que serán desarrollados. Primero,
actividades que busquen desarrollar las competencias requeridas para ser un
directivo docente bajo la modalidad de una CPA. Segundo, estrategias
encaminadas a fortalecer el proceso de transformación del Colegio Los Andes
como una CPA. Tercero, aspectos relacionados con potenciar el liderazgo docente
compartido o distribuido. Finalmente, acciones dirigidas a continuar con el
mejoramiento de los espacios institucionales de colaboración entre docentes.
BIBLIOGRAFÍA
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ZAMBRANO, A. Escuela
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Universidad Icesi, 2014.
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